Учење и училишна подготвеност
Зошто читањето и пишувањето се битка, иако детето се труди?
· Инфо Вторник
Стручно прегледано од м-р Весна Цековска-Дебрлиева и м-р Зденка Стаменова
Секоја вечер, на бирото, истата слика. Тетратката е отворена, моливот е во рака, а детето не е ниту расеано, ниту гледа во телефон, ниту бара да оди да игра. Седи и се труди. Секој збор е избришан по три пати, а детето гледа со онаа специфична збунетост која не е мрзеливост, туку нешто поинакво и потешко да се именува.
Родителот седи до него. И некаде во тишината на таа вечер, меѓу потсетувањата да се „концентрира" и повторувањата на едните исти упатства, доаѓа прашањето: ако детето толку се труди, зошто не оди?
Ова е прашањето со кое многу семејства пристигнуваат. Не со „дали детето се труди?", тоа го гледаат со очи. Туку со „зошто трудот не носи резултат?" И одговорот на тоа прашање скоро никогаш не е „мрзеливост." Туку е нешто поконкретно, невролошко и всушност поразбирливо.
Дислексија, дисграфија: две тешкотии кои честопати се мешаат
Пред да зборуваме за механизмот, вреди да се именуваат двете состојби одделно, бидејќи нивното мешање создава конфузија и кај родителите и кај наставниците.
Дислексијата е тешкотија со читањето. Поточно, со декодирањето на пишаниот јазик, со процесот на препознавање дека низата букви „м-а-ч-к-а" одговара на звучната слика „мачка." Детето со дислексија не го гледа текстот онака како другите деца. Не затоа што очите не работат правилно, видот е обично уреден, туку затоа што мозокот ја обработува врската меѓу симболот и звукот поинаку.
Дисграфијата е тешкотија со пишувањето. Не само со правописот, иако и тоа е дел. Тешкотијата се однесува на физичкиот чин на пишување, на организирањето на движењата на раката, просторното поставување на буквите, ритамот, и на способноста да се преведат мислите во пишан јазик, дури и кога ракописот не е проблем. Детето со дисграфија честопати знае точно она кое сака да го каже. Кога зборува, мислите течат. Кога треба да ги запише, некаде на патот помеѓу главата и хартијата нешто се прекинува.
Двете состојби може да постојат заедно или одделно. Детето може да чита прифатливо, но пишувањето да биде вистинска битка. Може да пишува уредно, но читањето да е бавно и исцрпувачко. Или и двете истовремено, со различен интензитет. Оваа разлика е практично важна, бидејќи поддршката не е иста за двете состојби.
Она кое ги обединува двете е едно: ниту едната нема никаква врска со интелигенцијата. Дислексичните и дисграфичните деца се деца со уреден или натпросечен интелект кои имаат специфична тешкотија во специфична невролошка функција. Овој факт звучи едноставно, но неговите последици за она кое детето го мисли за себе се огромни.
Она кое се случува во мозокот
За да се разбере зошто „вежбај повеќе" не функционира на ист начин кај дете со дислексија, потребно е прво да се разбере како читањето всушност работи.
Читањето не е природна вештина. За разлика од говорот, кој се развива спонтано ако детето е изложено на јазик, читањето е вештина која мозокот мора буквално да ја изгради. Таа бара поврзување на три системи кои еволутивно никогаш немале потреба да работат заедно: визуелниот систем кој ги препознава симболите, слуховниот систем кој ги обработува звуците и јазичниот систем кој ги носи значењата. За повеќето деца, со доволно изложеност и пракса, ова поврзување се случува со прифатливо темпо. За децата со дислексија, тоа не е случај.
Клучниот проблем е фонолошката обработка: способноста на мозокот да ги препознава, издвојува и манипулира звуците во зборовите. За да се декодира напишан збор, мозокот мора да ја поврзе буквата со нејзиниот звук, потоа да ги спои звуците во слог, слоговите во збор, и тоа доволно брзо за читањето да биде разбирливо. Кај дислексичното дете, овој процес не е автоматизиран. Секој збор бара свесен напор. Секоја буква е предизвик, а не рефлекс.
Замислете дека возите автомобил и мора свесно да размислувате за секое движење: кога да ги поместите нозете, со колку сила да притиснете на педалата за гас, дали рацете се во вистинска позиција. Искусниот возач тоа го прави автоматски и може истовремено да разговара, да слуша музика, да размислува. Почетникот ја троши сета когнитивна енергија само на механиката на возењето. Детето со дислексија, без оглед на тоа колку читало досега, останува во режим на почетник за таа механика. Сета когнитивна енергија оди на декодирањето, а за разбирањето на прочитаното речиси нема преостанати ресурси.
Ова е причината зошто дислексичното дете може да прочита реченица, а потоа да не знае што прочитало. Не затоа што не внимавало. Туку затоа што мозокот бил целосно зафатен со самиот процес на читање.
Кај дисграфијата, механизмот е поинаков, но логиката е слична. Пишувањето бара паралелна работа на неколку системи истовремено: финомоторна координација, просторна организација, правопис, граматика, а паралелно со сето тоа и смислување содржина. Кај детето со дисграфија, еден или повеќе од овие системи не функционираат автоматски, па свесниот напор кој оди во механиката на пишувањето ја троши енергијата наменета за мислата. Резултатот е дете кое вербално може да раскаже богата, структурирана приказна, но кога треба да ја запише, производот е осиромашен, кус и исполнет со грешки. Не поради осиромашена мисла, туку поради осиромашени ресурси.
Со ова разбирање, „вежбај повеќе" добива поинаква смисла. Вежбањето е корисно и потребно, но згора на тоа потребен е и поинаков пристап, кој работи со механизмот, а не против него.
Знаците кои родителите ги пропуштаат
Еден од најголемите митови за дислексијата е дека се препознава лесно: „детето ги превртува буквите." Ова е и точно и погрешно. Точно е дека некои дислексични деца ги мешаат буквите или ги пишуваат зборовите во огледален редослед. Но, многу мали деца кои немаат дислексија ги мешаат буквите во текот на учењето, а многу дислексични деца воопшто не ги превртуваат. Превртувањето на буквите е знам, а не дијагноза.
Знаците кои вреди да се знаат се посуптилни.
Детето кое зборува убаво, богато и врзано, но кога ќе земе книга, запнува. Кое знае напамет цели приказни, кое поставува прашања кои изненадуваат, кое разбира сѐ кога некој друг му чита, но кога чита само приказната е поинаква. Ова е класичен профил: силни вербални и концептуални способности со специфична тешкотија во визуелно-фонолошкото поврзување.
Детето кое до крајот на прво или второ одделение сѐ уште не ги автоматизирало основните зборови, оние кои треба да се препознаваат по форма, без декодирање: зборови како „да", „не", „во", „со". Кај невротипичното дете тие зборови со текот на времето „влегуваат" во визуелната меморија и повеќе не се читаат буква по буква. Кај дислексичното дете тоа автоматизирање значително задоцнува или не се случува без специјализирана поддршка.
Детето кое го чита истиот збор поинаку во иста реченица. Не затоа што не го знае, туку затоа што секое читање е ново декодирање, без трага од претходното.
Кај дисграфијата: ракопис кој бара несразмерен напор и е нечитлив не затоа што детето не внимава, туку затоа што финомоторните движења не го следат природно. Детето кое избегнува да пишува и секогаш бара да даде усмен одговор. Детето кое може да зборува со зборови кои не може да ги запише, бидејќи правописот го бара истиот фонолошки систем кој е засегнат и при читањето. Или детето кое пишува со огромен напор, но производот е кус и не ја одразува содржината на мислата.
Двете состојби честопати доцнат со препознавање и поради уште еден фактор: компензаторните стратегии. Бистрите деца со дислексија и дисграфија развиваат начини да се снајдат. Паметат контекст и погодуваат зборови. Избегнуваат читање на глас со разни тактики. Нудат усни одговори. Многу од нив поминуваат низ основно образование без формално препознаена тешкотија. Но, плаќаат данок со исцрпеност, срам и тивко убедување дека се помалку способни.
Она кое детето го учи за себе
Постои едно прашање кое сите поглавја досега го заобиколија, а кое за многу семејства е најболното: она кое детето го мисли за себе.
Детето со дислексија или дисграфија поминува во училиште низ специфична секојдневна ситуација. Другите деца завршуваат први. Читањето на глас е момент на видлива тешкотија пред целиот клас. Тетратките се враќаат со исправки. Диктатот е низа на грешки, дури и кога детето точно го знае зборот кој го слуша. Сите овие ситуации носат тивка, но конзистентна порака.
Детето не ја формулира таа порака свесно. Не размислува: „Имам дислексија и тоа е невролошка состојба која нема врска со мојот потенцијал." Тоа мисли нешто поедноставно и многу поболно: „Не можам."
Кога ова се повторува секојдневно, во текот на месеци и години, сликата за себе почнува да се гради врз тоа. А, таа слика, на долг рок, е потешко да се поправи отколку самата тешкотија. Деца кои добиле поддршка во вистинскиот момент ги развиваат вештините и ги задржуваат. Деца кои без поддршка поминале низ системот понекогаш ги развиваат вештините, но со себе носат верување за сопствените способности кое не исчезнува лесно.
Ова не е аргумент за паника. Туку за рано препознавање. Разликата меѓу „не можам да читам" и „моите очи го гледаат тоа поинаку и треба ми поинаков пат" не е само семантичка. Тоа е разлика во тоа дали детето го смета проблемот за дел од она кое е, или за нешто надвор од него кое може да се реши.
Родителот е честопати прв кој може да ја постави таа рамка. Не со минимизирање на тешкотијата, со реченица како „сите деца го имаат тоа, ќе помине", туку со именување: „Читањето ти е потешко отколку на некои деца. Тоа не е затоа што си помалку паметен. Тоа е затоа што твојот мозок го обработува читањето поинаку, и постојат начини да му се помогне." Оваа реченица, кажана навреме, вреди многу.
Системот и она кое родителот може да го направи
Во македонскиот образовен систем, дислексијата и дисграфијата сѐ уште се ретко препознавани и уште поретко официјално именувани. Системот е наштиман да детектира отстапување во однесувањето или видливо академско заостанување, а не специфичен профил на тешкотии. Во блогот за неуродиверзитет зборувавме за тоа дека системот скоро секогаш прашува „кое е дијагностичкото објаснување за ова дете?", но ретко прашува „дали оваа средина е адекватно направена за него?" Тоа важи особено за децата со специфични тешкотии во учењето.
Детето кое чита бавно, пишува нечитливо, прави многу правописни грешки и не го следи темпото на класот речиси секогаш го добива истиот опис: слаб ученик, немотивиран, мрзелив, а ретко дете кое можеби има специфична тешкотија во учењето.
Родителот кој препознава дека нешто не е во ред, кој гледа дете кое се труди, а не напредува, дете кое избегнува читање или плаче пред домашната работа, има неколку конкретни чекори.
Прво, разговор со наставникот. Не со прашање „дали детето е слабо?", туку со конкретни набљудувања: „Забележувам дека чита бавно и со голем напор. Дека правописот варира дури и за зборови кои ги знае. Дали вие го гледате истото?" Наставникот кој го гледа детето секој ден е вреден сојузник, ако разговорот е отворен и конкретен.
Второ, стручна проценка. Дефектологот и логопедот можат да направат проценка на фонолошката обработка, брзината на читање, правописните обрасци и финомоторните вештини. Оваа проценка не е дијагноза во медицинска смисла, но е конкретна слика на она со кое детето се бори и насока за тоа каков вид поддршка е потребна. Важно е да се знае: порано барање мислење не го зголемува проблемот, туку го намалува. Интервенцијата во второ или трето одделение дава многу подобри резултати отколку интервенцијата во петто, кога детето веќе го носи товарот на години на неуспех.
Трето, барање прилагодување во училиштето. Многу наставници се подготвени да прилагодат ако им се каже конкретно. Дополнително време за тестови, можност за усмен одговор наместо писмен, помала количина пишување при оценувањето на содржината. Ова не е намалување на стандардот. Тоа е отстранување на бариерата помеѓу она кое детето го знае и она кое системот може да го измери.
ЦЕДУЗ Практичен совет: Различни патишта до истото место
Поддршката дома не значи повеќе часови на читање и пишување на ист начин. Значи поинаков влез кон истата содржина.
Аудиокниги и читање на глас. Детето кое не може да декодира текст самостојно не значи дека не ужива во книги и приказни. Аудиокнигите, родителското читање на глас или апликациите за синтеза на глас му дозволуваат на детето да пристапи до содржина на ниво за неговата интелигенција, наместо на ниво ограничено од способноста за декодирање. Ова ја одржува радозналоста и љубовта кон приказните во период кога самостојното читање е исцрпувачко.
Диктирање наместо пишување. За домашните задачи кои ја оценуваат содржината, а не ракописот, детето може да го диктира одговорот, а родителот да го запише. Или да го користи гласовниот внес на телефонот или таблетот. Ова ја отстранува финомоторно-правописната бариера и му дозволува на детето да го покаже она кое навистина го знае.
Кратко и честo, не долго и ретко. Сесиите на читање дома треба да бидат кратки, десет до петнаесет минути, со јасен крај. Долгото седење пред текст кој не оди создава само поголема фрустрација и поголемо избегнување. Почестото, пократко изложување е поефикасно и помалку исцрпувачко за нервниот систем.
Никогаш читање на глас под притисок. Барањето детето да чита гласно пред другите, пред родителите, роднините, уште помалку пред класот, е меѓу поболните искуства за дете со дислексија. Зборот кој тивко може да го прочита со дополнителен напор, гласно, пред публика и со чувство на набљудуваност, едноставно не оди. Ова е когнитивно преоптоварување на систем кој веќе работи на максимум. Читањето на глас треба да биде приватно и по сопствен избор.
Одвојување на разбирањето од декодирањето. Кога на детето друг му чита или слуша аудиоверзија, поставувајте прашања за содржината: „Зошто мислиш дека ликот тоа го направил? Дали би постапил поинаку?" Ова им покажува и на детето и на родителот дека разбирањето е целосно, и дека проблемот е во каналот, а не во умот.
ЦЕДУЗ Нутри совет: Она со кое мозокот чита
Читањето и пишувањето се невролошки процеси, а нервниот систем го прави тоа подобро или послабо во зависност, меѓу другото, и од она со кое е хранет. Постојат неколку хранливи материи со директна врска со функциите засегнати при дислексија и дисграфија.
Омега-3 масните киселини, особено DHA, се структурен составен дел на мозочното ткиво и директно влијаат на брзината и ефикасноста на невролошката трансмисија. Побрза невролошка обработка значи побрза фонолошка обработка, токму онаа која е забавена при дислексија. Истражувањата покажуваат дека децата со поголем внес на Омега-3 покажуваат подобри резултати во задачи на фонолошката свесност. Сардини, скуша, лосос, орев и свежо мелено ленено семе треба да бидат редовен дел од исхраната.
Холинот е неопходен за синтезата на ацетилхолин, невротрансмитер клучен за меморијата и учењето. Работната меморија, еден од системите засегнати и при дислексија и при дисграфија, е директно поддржана од адекватен внес на холин. Јајцата се еден од најбогатите природни извори, достапни и секојдневни.
Цинкот игра улога во синаптичката пластичност, односно способноста на мозокот да гради и зајакнува нови врски при учење. Кај дете кое учи да чита со специјализиран пристап, мозокот буквално гради нови невролошки патишта. Цинкот е еден од градбените материјали на тој процес. Семки од тиква, мешунки и полнозрнести производи се добри секојдневни извори.
Витамините од Б-групата, особено Б6, Б12 и фолатот, се есенцијални за миелинизацијата на нервните патишта и за регулацијата на хомоцистеинот, чие покачено ниво е поврзано со послаба когнитивна обработка. Полнозрнести житарки, темен лиснат зеленчук, јајца и мешунки се добра секојдневна база.
Железото ја поддржува концентрацијата и брзината на обработка. Детето кое се бори со декодирање на текст троши значително повеќе когнитивна енергија отколку типичното дете, за исто времетраење. Ниското железо го намалува и онака ограничениот ресурс на внимание. Темно месо, леќа и спанаќ во комбинација со витамин Ц за подобра апсорпција се практична секојдневна комбинација.
Нутриентите не се замена за специјализирана поддршка. Но, мозокот кој работи со добро гориво ги гради новите патишта побрзо и поцврсто, а токму тоа е она кое терапевтскиот процес го бара.
Заклучок
Детето кое секоја вечер седи на маса и се труди, и пак не оди, не е мрзливо. Не е незаинтересирано. Не е помалку паметно. Тоа е дете чиј мозок го прави на поинаков начин она кое повеќето луѓе го прават автоматски, и кое секој ден троши несразмерно повеќе енергија за ист резултат. Ова е исцрпувачко. И без именување, без разбирање, тоа исцрпување се претвора во нешто потешко: во убедување дека причината е внатре во него.
Именувањето не е етикета. Тоа е точка од која може да се тргне во вистинска насока, со вистинска поддршка, со реални алатки. Во ЦЕДУЗ работиме со конкретниот нервен систем пред нас, не со ознаката, не со оценката, туку со детето, неговите специфични предизвици и со она кое може да се изгради.
Читањето и пишувањето не мора да останат битка. Со вистинска поддршка, тие може да станат нешто подносливо. А, понекогаш, со текот на времето, и нешто повеќе.
Поврзана услуга